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L’éducation populaire : un cadre politique de médiations entre art et culture

 

Les prochaines élections municipales, en relation avec les inerties et blocages de la classe politique française, aveugle aux  transformations  de la  société et incapable de les accompagner et de les orienter dans le sens de l’intérêt commun, devraient nous inciter à reprendre à nouveaux frais la question de l’Éducation populaire dans ses rapports à l’art et la culture.

Dans bon nombre de discours politiques actuels, les notions d’art et de culture sont accolées l’une à l’autre comme si un mystérieux et invisible lien les réunissait. Pour tous ceux qui se contentent de peu, et ils sont nombreux, l’art et la culture sont ainsi juxtaposés en raison d’un hypothétique voisinage dans l’expérience collective. Dès lors, il semblerait aller de soi que les relations entre pratiques artistiques et pratiques culturelles relèvent de l’ordre de l’équivalence ou de la superposition des domaines.

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Avec l’avancée historique de la démocratie au XXe siècle, agrémentée d’un zeste de générosité éclairée du Pouvoir, le citoyen ordinaire peut bénéficier pour ses propres pratiques culturelles des retombées ou des miettes de cette alliance qui n’oublie jamais de convier le peuple à assister aux célébrations de la liaison (Fête du patrimoine, de la musique, bicentenaire de ceci, commémoration de cela…). La démocratisation des œuvres culturelles, stade ultime du rayonnement pour tous de l’Art, a su inventer des dispositifs généralement ternaires où « la création » se voit proposer des modalités de diffusion accompagnées d’un service « d’animation » dont la fonction est de préparer la réception des dites œuvres légitimes.

La politique de Malraux s’appuyait ainsi sur un discours inspiré d’équivalence entre l’art et la culture.

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Conséquente avec elle-même, elle n’avait pas laissé aucune place à l’Éducation populaire qui n’entrait pas dans l’épure en construction et avait été octroyée en jachère à « La Jeunesse et aux Sports ». Les ministres de la culture qui l’ont suivi sont, peu ou prou, restés dans l’ombre tutélaire de celui qui était « entré en art comme on entre en religion », selon le mot d’un de ses biographes.

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La tutelle publique (ministère et collectivités locales) exerce les choix du Prince en subventionnant, comme elle l’entend, les créations artistiques en occultant bien souvent — trop souvent ? — les pratiques culturelles. Ces choix sont déterminés par les «trompettes de la renommée », considérées comme l’expression d’une demande sociale, alors que celle-ci est construite par les médias et évaluée par les statistiques. L’excellence étant, cela va sans dire, la condition de l’aide publique. Excellence qui, bien que jamais définie, se présente néanmoins comme une donnée convertie en valeur qui s’appliquerait de la même manière à l’art et à la culture. Et, faute d’évaluer les échanges, les influences, les interactions entre ces pratiques qui, toutes deux, relèvent de la subjectivité de la personne et de son appartenance à une expérience collective, le fait du Prince, fondé sur cette conception a minima s’oriente, mécaniquement pourrait-on dire, vers ce qui est susceptible de lui apporter un rayonnement visible et immédiat. Dès lors, par sa dimension phénoménale, l’art se trouve visé par le désir du Prince qui justifie son existence par les bienfaits qu’il distribue. Comment s’étonner du contrat implicite qui le relie à l’Artiste ? Nul besoin de parler d’inféodation de celui-ci à celui-là, ni même d’art officiel : le lien symbolique fonctionne sans qu’il soit nécessaire de le contractualiser. La relation entre eux est de nature magnétique : elle s’effectue par le biais d’une attraction réciproque. Le pouvoir est éclairé, lorsqu’il soutient l’artiste, même si le discours de ce dernier le conteste ; l’artiste est légitime, puisque son œuvre est reconnue par l’institution. En revanche, « l’homme sans qualité » est maintenu à l’écart de cet échange symbolique dont il n’est pas partie prenante.

Dans la politique orientée par une certaine idée de la culture qui la conçoit comme un ensemble d’œuvres légitimes, l’éducation populaire, comme pratique, est renvoyée aux magasins des antiquités ; comme valeur, elle demeure aux yeux des politiques un souvenir archaïque qui avait sa raison d’être à la naissance de l’École républicaine.

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Cette confusion entre art et culture,  qui est d’ailleurs admise par H. Arendt, doit être repensée. En effet, elle a pour conséquence directe de nier toute médiation qui fait qu’une œuvre d’art, par un processus complexe et diffus, s’inscrit ou non dans une culture. La confusion masque le fait qu’une œuvre, ou un courant artistique, puisse parfois s’épanouir dans un espace social clos. Elle ignore que la culture est aussi faite de comportements, de sensibilités, de pratiques expressives qui ne se concrétisent pas nécessairement en objet d’art. Et surtout, cette confusion occulte la réalité de l’Éducation populaire qui, depuis plus d’un siècle, a joué un rôle notable dans la reconnaissance du théâtre populaire,  à la fin du XIXe et au début de XXe siècle, dans celle du cinéma comme art à part entière avec le développement des ciné-clubs, dans les pratiques des amateurs, qu’elles soient  de l’ordre du chant choral, du théâtre…

D’un autre côté, beaucoup d’artistes, d’intellectuels ou de responsables d’institution opposent art et culture. L’art serait ce qui crée de la dissidence alors que la culture produirait du consensus. L’accent porté sur la culture considérée comme le milieu de l’expérience collective aurait pour effet fâcheux, selon eux, d’occulter, voire de nier, la dimension apollinienne (éclaircissement) et dionysiaque (libératoire) de l’art. Cette opposition purement rhétorique pose un regard ontologique sur l’art, en même temps qu’elle méconnaît la fonction de la culture qui permet l’appropriation de langages artistiques et des objets qui en résultent. L’inconvénient majeur de cette paresse du jugement, ou plutôt l’avantage de cette grisaille de la réflexion, est d’occulter la dimension politique et institutionnelle qui relie objet artistique et phénomène culturel.

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Dans un texte fondamental du début des années soixante, La crise de la culture, La philosophe du politique Hannah Arendt, insiste sur la nécessité de distinguer art et culture. En effet, pour Arendt, les œuvres d’art sont les objets culturels par excellence ; l’objet est culturel en raison de la durée de sa permanence et les œuvres d’art ont la particularité de durer plus longtemps au monde que n’importe quoi d’autre. Les œuvres d’art ne sont ni consommées comme des biens de consommation ni usées comme des objets d’usage ; elles sont soumises à une certaine distance entre elles et nous. Et si « cette mise à distance peut se réaliser par une infinité de voies […], c’est seulement quand elle est accomplie que la culture, au sens spécifique du terme, vient à l’être ». Mais qui ne le voit aujourd’hui, tant en raison de la marchandisation de l’art que de l’évolution des techniques d’information et de la communication, les objets d’art sont soumis à une accélération du temps : rapprochement entre le temps de la production et celui de la réception ; réduction du temps de l’apparaître dans le monde ; accroissement des effets de mode et de la vitesse de renouvellement des objets diffusés. Dès lors, bien que l’art et la culture soient étroitement liés, leurs rapports sont à repenser tant sur le plan de la réception, de la jouissance, du plaisir sensible et de son partage, que du rapport au politique.

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C’est en fonction de cette distance, de la nécessité de la transmission, de l’importance d’échapper à la dictature de l’immédiateté que l’Éducation populaire doit retrouver une reconnaissance mais cette exigence implique deux conditions :

  • s’inscrire dans un projet de démocratie politique et culturelle ;
  • renouveler et développer la réflexion sur les pratiques sensibles et artistiques en échappant à l’instrumentalisation, qu’elle soit  exercée par les institutions politiques et artistiques.

Sur le plan des rapport entre art et culture l’Éducation populaire doit reconstuire son autonomie et son identité.

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Mon propos ici examine l’hypothèse suivante.

L’Éducation   populaire saisie dans son histoire courte, celle  de la deuxième moitié du XXe siècle, et inscrite dans sa mémoire longue, pourrait être envisagée comme un cadre d’existence et de réflexion (de mise en œuvre et d’évaluation) des processus artistiques et des pratiques que ces derniers engendrent dans la construction des groupes et des collectifs inscrits dans des territoires de vie. Cette hypothèse aurait plusieurs avantages.

  • En premier lieu, elle aurait l’intérêt de ne pas enfermer l’Éducation populaire dans sa dimension institutionnelle, telle que l’Histoire l’a faite et telle que le présent l’a, pour une grande part, figée.
  • En second lieu, l’Éducation populaire pourrait être envisagée dans une perspective dynamique qui se préoccupe de « socialiser » l’objet d’art, c’est-à-dire de défricher le domaine de sa réception et de son usage.
  • Enfin, elle inscrirait la notion d’Éducation populaire dans le domaine des pratiques culturelles — au sens de la praxis grecque qui vaut comme système de relations interpersonnelles.

Une telle démarche aurait pour bénéfice de reprendre l’apport trop oublié de Michel de Certeau qui, au début des années soixante-dix, parlait des « arts de faire » et passait au crible les mécanismes d’appropriation, de détournement tels qu’ils peuvent être développés quand « l’homme ordinaire devient le narrateur, quand il devient le lieu (commun) du discours et de l’espace (anonyme) de son développement » . Cette démarche, pourtant, implique de ne faire l’impasse ni sur les réflexions philosophiques des quarante dernières années relatives à la nature et aux effets de l’art ni sur l’évaluation des pratiques culturelles dans la construction toujours inachevée d’une démocratie politique.

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Comment dessiner la place que pourrait occuper l’Éducation populaire dans l’articulation entre démocratie sociale et démocratie politique, une fois écartée, d’une part, l’identification implicite et, d’autre part, l’opposition de nature, art subversif/culture unifiante ? Si la politique de démocratisation culturelle, portée par le vecteur de l’action culturelle, dans les années soixante, a pu dans un premier temps être considérée comme le prolongement de l’Éducation populaire, née dans les « cours d’adultes et les Universités populaires, la filiation naturelle n’a jamais été reconnue. Et c’est la question de la culture, dans son rapport à l’art, qui a été le foyer de la rupture organique entre le réseau de l’Éducation populaire et l’action culturelle. L’action par la culture est bien devenue, à partir de 1959, une affaire d’État, mais cette affaire s’est réduite à n’être, pour l’essentiel, qu’une question de diffusion des œuvres légitimes.

Pour les différents responsables politiques des Affaires Culturelles, l’œuvre d’art, par elle-même, doit susciter l’adhésion. Nulle propédeutique, nulle sen­sibilisation ne sont nécessaires puisque l’art et le langage des formes s’adressent à ce qu’il y a  de plus profond dans l’homme. Les ministères qui se sont succédé ont négligé les résistances sociologiques, économiques, et culturelles. Cette sous-évaluation du poids des réalités étant la conséquence d’une vision magique de l’œuvre d’art.

L’ordre esthétique qui en appelle à la faculté sensible d’apprécier par soi-même, donc à la subjectivité, repose, pour ce qui concerne l’objet d’art, sur un accord potentiel avec autrui. C’est la raison pour laquelle, le jugement esthétique, comme le souligne Hannah Arendt, a aussi une dimension politique. Il suppose de voir les « choses de l’art », non seulement d’un point de vue personnel, mais dans la perspective de tous ceux qui s’y trouvent confrontés. Au-delà de ce changement fondamental dans l’apparaître de l’art, il y est une autre dimension qu’il faut aujourd’hui impérativement prendre en compte et qui concerne la clôture d’une certaine histoire de l’art.

La recherche de l’identité de l’art dans une opération de « différenciation entre ce qu’il est et ce qu’il n’est pas », comme certains tentent encore de le faire dans des polémiques récentes, relève d’une catégorisation, d’un classement, et donc d’une opération idéologique. Celle-ci, attachée à une essence de l’art, semble oublier ce qui s’est passé, depuis Marcel Duchamp, dans le « Monde de l’art », en particulier dans les mécanismes de production, de diffusion et de réception des objets d’art. La différenciation entre les Beaux-arts, tout comme l’appréhension de l’art dans une définition lexicale va à l’encontre même du phénomène de création artistique depuis un siècle.

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Dans les arts plastiques (collage, Land art, installation, performance…), une certaine histoire de l’art est terminée.

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En musique, qui songerait à établir la carte de ce qui est ou n’est pas de la musique ?

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Pour ce qui concerne l’éclatement des lieux de la représentation théâtrale et la diversité des “écritures” de la représentation, lorsqu’elles ont quitté la scène du théâtre avec les performances du Bread and Pupet, dans les années soixante, jusqu’au développement du théâtre de rue, ces vingt dernières années, ou le théâtre d’objet, quelle instance surplombante (ministère, intellectuel organique, syndicat des producteurs, comité d’expert…) serait légitime pour déclarer ce qui est théâtre et ce qui ne l’est pas ?

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La remarque de Dubuffet qui a permis de donner une reconnaissance à l’art brut montre combien les définitions des grammairiens représentent une police de l’esprit.

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L'art ne vient pas se coucher dans les lits qu'on a fait pour lui ; il se 
sauve aussitôt qu’on prononce son nom : ce qu’il aime c’est l’incognito. Ses meilleurs moments sont quand il oublie comment il s’appelle”.

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Cette réplique poétique de Dubuffet à tous les surveillants généraux qui pensent enfermer l’art dans une nature — qu’elle soit celle de la structure de la forme, du support ou encore dans l’expression ou l’intention de l’artiste — nous oblige précisément à rechercher l’art là ou il pourrait naître ailleurs que dans les instances de production, c’est-à-dire dans les pratiques esthétiques qui mettent en jeu la parole et le langage dans des espaces de vie, de soin, d’enfermement…

L’Éducation populaire a sans aucun doute une possibilité de se réinventer dans cette expérimentation qui présente une dimension politique puisqu’elle vise à provoquer et à entendre la mise en forme des paroles qui peuvent émerger dans les plis des déchirures du tissu social.

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Si la conscience de soi caractérise la modernité et si, plus précisément, comme le   développe le grand critique américain Clement Greenberg, l’art d’inspiration moderniste s’interroge foncièrement sur lui-même, comment comprendre que les politiques culturelles, depuis quarante ans, en soient restées à une conception figée de l’oeuvre d’art et de ses critères d’évaluation  ?

Plus rien ne va de soi aujourd’hui, sinon la politique culturelle, et c’est en cela qu’elle est une politique conservatrice.Depuis la mise en place, avec la Ve République, d’une politique culturelle de l’État, beaucoup de choses ont changé, à la fois sur le plan de la relation entre les langages artistiques et les autres formes de divertissement ou de loisirs que dans la structure de la société. La question de la capacité de la culture à répondre aux fonctions qui lui sont prêtées, et qui justifient son administration, exige de s’interroger sur la nature de la société dans laquelle elle prend place. Déjà, à la fin des années soixante-dix, Jean-François Lyotard identifiait la nouveauté des sociétés post-modernes dans le fait que les anciens pôles d’attraction, État-nation, partis, institutions et traditions perdaient de leurs attraits. Ce constat ne doit pas conduire au cliché de la dissolution du lien social ni à celui de la transformation des collectivités en une masse composée d’individus isolés. La perte n’est pas celle d’une société organique mais celle de l’usure des anciens repères.“Chacun est renvoyé à soi”, et le Soi se construit dans un tissu de relations élaborées par les actes de parole et de jeux de langage qui placent celui qui les formule et celui qu’ils visent dans un monde de références partagées. Ces actes peuvent alors recevoir un sens commun. C’est à cette condition que la culture devient un ensemble d’actes, de formes et de valeurs symboliques dont la fonction est de construire le sens et de faire société. C’est moins le totalitarisme qui est aujourd’hui le danger principal, si ce n’est le totalitarisme de l’argent, que la dissolution plus ou moins chaotique des anciens collectifs. Et c’est par là que réapparaît la question des publics, non comme catégorie sociologique d’âge, de condition socioprofessionnelle mais comme une catégorie politique de goût et de comportements culturels, catégorie en grande partie construite par l’institution dont elle est public, catégorie éphémère qui n’existe pas en dehors de cette dimension institutionnelle.

La question aujourd’hui est de croiser démocratie sociale ; démocratie représentative ; démocratie culturelle. Ce croisement, dans l’espace public, doit se rechercher dans une perspective d’autonomie des individus. Il s’agit de remplacer la logique offre/demande conquête ou d’élargissement du (des) public(s) par une logique d’énonciation et de rapport à l’autre. Nous ne disposons plus d’aucun stock ni ne reposons sur aucun socle de passé faisant autorité. Nous avons vécu la mort, au sens exact du terme, des Humanités. C’est parce que « Notre héritage n’est précédé d’aucun testament », selon l’aphorisme de René Char, qu’il faut nous interroger à nouveau sur ce qui nomme, transmet, conserve ce qui fait sens dans le temps, dans la relation du passé au présent et dans la construction du futur qui n’est pas déterminé par on ne sait quelle loi historique. Cette construction d’Humanités contemporaines peut devenir une tâche de l’Éducation populaire.

Aujourd’hui, la question de ce qui fait communauté dans l’espace public est la question essentielle. Le grand danger politique, pour la société française, serait d’accepter qu’elle soit faite de communautés qui s’acceptent. Très souvent, aujourd’hui, le langage politique évoque la nécessité du « du vivre ensemble ». Mais il ne s’agit pas d’accepter la juxtaposition des quartiers, des langages, des pratiques séparés… Le « vivre-ensemble » est à rechercher dans le trait d’union des diversités culturelles. Nos différences ethniques et culturelles, doivent être mises en débat dans des lieux diversifiés et publics. La question de la communauté est posée, à la fois dans l’acceptation de la diversité et du refus du communautarisme. Question essentielle du politique, elle suppose de donner une part majeure à la mise en forme et à la circulation des paroles.

L’Éducation populaire se situe dans un Horizon d’attente qui, à partir des normes, des habitudes et des modes de transmission des expressions artistiques, en constante transformation, a vocation à déplacer la frontière toujours mobile entre ce qui est perçu comme le réel et ce qui vaut comme imaginaire.


Brève bibliographie

C. Greenberg, Art et culture, Macula, 1988.

 H. Arendt, La crise de la culture, huit exercices de pensée politique, Gallimard, 1972, p. 269.

M.  de Certeau, L’invention du quotidien, T.1, Arts de faire, UGE, Paris, 1980, p. 40

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Classé dans Éducation populaire, médiation artistique et culturelle